Массовое сокращение преподавателей вузов — шаг в светлое будущее?

В связи с демографическим спадом и под эгидой увеличения (в призрачном будущем) зарплат преподавателям вузов грядёт массовое их сокращение, как и самих вузов. Впечатление такое, что мы становимся свидетелями последнего этапа уничтожения высшей школы.

Лихие 90-е годы способствовали оттоку талантливой молодёжи за рубеж, утрате престижа преподавательской деятельности, потере свойственной российской высшей школе фундаментальности образования. Падению качества образования послужили многие факторы. Прежде всего — неэффективная работа Рособрнадзора, когда не качество образования, а спрос и предложение обусловливали развитие учебных заведений. В результате за последние два десятилетия студентов стало больше почти в три раза (при этом неизменно фиксировалось падение уровня подготовки выпускников школ), практически удвоилось число новых вузов, они сильно коммерциализировались.
Падению качества образования способствовало и внедрение Болонской системы обучения. Последняя может быть не так и плоха, но любой реформе при самых благоприятных условиях на первоначальном этапе свойственны издержки.
Что уж говорить о российской реформе, сопровождаемой бумажной отчётностью, возросшей в разы, нарастающей тенденцией старения кадров высшей квалификации, тяжело воспринимающих развивающиеся информационные технологии, мизерной оплатой труда педагогов, особенно в последние годы. При этом зарплаты представителей администрации вузов нередко в десятки раз отличаются от зарплат простых смертных, на которых зиждется существование учебного заведения! К этому можно добавить рыночно-ориентированные перекосы в организации образовательной деятельности, расплодившиеся мошеннические, келейные схемы освоения выделяемых на развитие вузов средств, в связи с чем отдельно стоит упомянуть удобное для этого грантовое стимулирование отдельных проектов (на него государство денег не жалеет).
Вот такие предпосылки сокращения педагогического состава, которое вызвано последствиями демографического спада 90-х годов, а также необходимостью повышения зарплат. Есть все основания полагать, что процесс сокращения будет ориентирован на формальную сторону — выполнить норму сокращения, а не главную для общества задачу — повышение качества образования. Уже сейчас понятно, что никто не собирается решать проблему эффективности работы управленческого состава вузов и иных структур управления образованием, во многих вузах уже сокращены уникальные научные коллективы, нагрузка на педагогов в большинстве учебных заведений станет зашкаливающей, а доля студентов на преподавателя значительно превысит 10 человек. Поэтому особого внимание заслуживает проблема качества образования в её увязке с изменяющимися возможностями педагогического корпуса.
Продолжающаяся в России модернизация высшего образования, в соответствии с Болонским соглашением, призвана не только унифицировать образовательные стандарты, дипломы об образовании, ориентируясь на Европу, но и претворять личностно-ориентированную образовательную парадигму. Требования времени сегодня связываются с «пришедшей» с Болонским процессом логикой компетентностного подхода и модульно-рейтинговой системой проектирования и организации образовательного процесса.
В советской педагогике модульно-рейтинговый подход был одним из многих, выбираемых и осваиваемых педагогом исходя из собственного видения эффективных путей образовательной деятельности. То же самое справедливо и в отношении компетентностного подхода. Он разрабатывался в рамках теории поэтапного формирования умственных действий такими замечательными учёными и практиками, как Б.Ц. Бадмаев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Н. Нечаев, А.И. Подольский, Н.Ф. Талызина и др. При этом использовалась иная терминология, не связанная с понятиями компетентность, компетенция, что никак не умаляет достигнутых результатов.   Модульно-рейтинговое воплощение компетентностного подхода в западноевропейском варианте явилось результатом эволюционного развития их образования в направлении многоальтернативности образовательной траектории, предлагаемой студенту вузом, индивидуализации образования, базирующейся на гибком консультировании каждого обучаемого, в соответствии с его интересами и уровнем развития. Это, безусловно, способствовало претворению за рубежом личностно-ориентированной образовательной парадигмы в соответствующих ракурсах. В российских же условиях декларируемое внедрение в вузах компетентностного подхода не привело пока к принципиальным изменениям в плане обозначенных проявлений многоальтернативности и индивидуализации.
Поэтому в настоящее время в российском образовании в связи с внедрением Болонской системы наблюдается скорее откат, чем движение вперёд в плане претворения личностно-ориентированной парадигмы. Тем более что и по другим показателям отмеченная парадигма далека от своего претворения. По мнению Э.Ф. Зеер, А.М. Павловой, Э.Э Сыманюк, она вызывает затруднения при внедрении. Это, например, необходимость простраивать содержание образования на субъектном опыте обучаемых. Ведь как при этом проектировать тиражируемое учебными программами содержание обучения, не известно. Также технологически не обеспечена ориентация на такие цели-векторы образования, как самоактуализация, самоопределение, саморегуляция.
Отметим и категориальный аспект проблемы. Под эгидой необходимости внедрения личностно-ориентированной образовательной парадигмы в педагогической литературе и нормативных правовых актах 15-20 лет назад вместо термина «обучаемый» появился нелепый термин «обучающийся».
Принятый в декабре 2012 года Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» также опирается на термин «обучающийся». Термин же «преподаватель» в Законе вообще отсутствует! Вместо него фигурирует «педагогический работник». Казуистика таких категориальных предпочтений уже рассматривалась: http://www.epochtimes.ru/content/view/72136/9/ . Не повторяясь, отметим лишь удобство для неореформаторов в Министерстве образования и на местах такой терминологии. В.В. Путин на встрече с ректорами как-то заметил, что ему не ясно, о ком идёт речь в предоставленной ему аналитической справке: «Вот у меня данные по уровню заработной платы работников высших учебных заведений. Что такое работники, я не очень понимаю: если это профессорско-преподавательский состав, то это одно, а если это со всеми другими категориями, то это несколько другое».
Действительно, кроме прямой фальсификации данных о зарплате педагогов, которая, по всей видимости, широко практикуется региональными князьками от образования, термин «педагогический работник» позволяет им обосновывать лживую среднюю зарплату педагогов как среднее арифметическое при сложении зарплат и преподавателей, и управленцев от образования. Ничего не скажешь, удобный термин для манипулирования цифрами!
Рассматриваемые термины (педагогический работник, обучающийся) благоприятствуют профанации личностно-ориентированной парадигмы. Технология обучения — это воспроизводимый многими педагогами опыт обучения, воспитания. Поэтому вполне объяснима сложность технологического обеспечения самоактуализации, самоопределения, саморегуляции студентов в процессе обучения (воспитания). Если речь идёт о педагогическом искусстве, а не о педагогической технологии, то на первое место выходит личность педагога, его мастерство личностного направляющего влияния, что и способствует индивидуализации образования. Чем больше приходится студентов на одного преподавателя, тем труднее ему проявлять педагогическое искусство.
Настоящий педагог — это штучный продукт, это направляющее воздействие с вершины Человеческого в человеке. Но даже деятельность педагога с большой буквы далеко не всегда является сотрудничеством (содеятельностью, соразвитием), когда его партнёр по сотрудничеству — это равнозначный субъект познания действительности, то есть обучающийся. Ведь инициатива сотворения образовательно-познавательной среды принадлежит педагогу. В процессе такого сотворения он ориентируется на образовательные стандарты и содержание соответствующей профессиональной сферы деятельности, в которой, в отличие от студента, является состоявшимся специалистом.
Какой совместный труд? Предмет труда педагога и предмет труда обучаемого могут пересекаться, но в условиях дефицита учебного времени, а также необходимости следования образовательному стандарту сотрудничество не отражает специфики педагогического взаимодействия, так как невозможно всё время преподавать на уровне «открытых задач», совместного проектирования «на равных» и т.д.
Именно осуществляемое преподавателем направляющее влияние, и личностное, и профессиональное, отражает специфику педагогического взаимодействия. Адекватным такой специфике является термин «обучаемый».
Так что термин «обучающийся» — от лукавого. А лукавый как раз себя и проявляет в такой реформе высшей школы, которая существенно увеличит долю студентов на одного преподавателя, нанесёт окончательный удар по кадрам высшей квалификации — возрастным педагогам, сохранившим научные школы, традиции той профессуры, личностное влияние которой неоценимо.
Термин «обучающийся» в связи с этим оказался очень удобен. Кому нужно столько преподавателей с их личностно-Человеческим воздействием, если они только внешний фон для саморазвивающихся, самообучающихся студентов? Никому. Значит надо уволить как можно больше. Так что «обучающиеся» в ближайшем будущем всё меньше будут получать Человеческое направляющее влияние, погружаясь в сферу интернет-технологий, поточно-конвейерного общения с педагогами, одуревшими от нищеты, от постоянно возрастающих требований к научно-методической работе и обилия так называемых «обучающихся».
Вряд ли сегодня кто-то станет упрекать человека в том, что он предпочёл преподавательской деятельности любую иную. В результате сокращения высшую школу покинут не только пенсионеры, но и наиболее перспективные преподаватели, способные адаптироваться к другим профессиональным сферам деятельности. Дефицитное «живое» педагогическое общение станет ещё дефицитнее, а тесно связанная с ним проблема нравственного развития будущего специалиста, развития Человеческого в человеке неизбежно будет только усугубляться.
Не пора ли решать проблему эффективности высшей школы не наскоком, а в результате кропотливой работы, сохраняющей и развивающей имеющийся потенциал высшей школы? Не пора ли поменять очевидно некомпетентных или дисредитировавших себя представителей управления образованием чтобы российская высшая школа способствовала, а не препятствовала процветанию общества? Педагогическое сообщество на местах прекрасно знает своих героев и антигероев. Проблема в том, что антигерои, как правило, хорошо сплочены, имеют сильных покровителей в министерских структурах. Видимо, и в образовательной сфере вся надежда только на развитие гражданского общества, способного действенно влиять на всю вертикаль власти…